הספר כיוונים חיים יצא לאור

 עריכה : אתי סהר ,עצוב עטיפה : יעל קוטלר קלדרון , צילום עטיפה : נינו הרמן.

  

יצירת תנאים הולמים ללמידה

יצירת תנאים הולמים ללמידה

טכניקת אלכסנדר רואה את הקשר בין האופן שהילד משתמש בעצמו לבין איכות תפקודיו בלימודים ובשאר תחומי החיים. מתוך כך היא פועלת יותר ליצירת התנאים המאפשרים למידה ופחות מתמקדת בלמידה עצמה.

באופן מעשי אני פועל להנחיל הבנה שכלית וחווייתית של עקרונות היסוד שבבסיס התנועה הזורמת והמאוזנת. ניתן לראות זאת במגוון פעילויות החל מישיבה וקימה מכיסא,יציבה נכונה, משחקי שולחן או ציור וכתיבה נכונה וכלה בתרומה לשליטה יותר טובה בהתנהגות, באימפולסיביות,בהיפראקטיביות ולשיפור הקשב והריכוז והביטחון העצמי, אך ללא "תרגילים" המיועדים לשיפור מיומנות זאת או אחרת.

בכל הפעולות אני מקפיד להתערב מעט ככל האפשר ב"מה" שהילד בוחר לעשות ותומך בו יותר ב"איך". הדגש יהיה על לימוד האמצעים אשר באמצעותם יוכל הילד להשיג את מטרתו.

כדי שהילד ילמד יש ליצור תנאים מתאימים ללמידה. יש ליצור קודם כול תנאים פסיכו־פיזיים מתאימים של הילד עצמו. ככל שתנאים פסיכו־פיזיים אלו ישתפרו, ישתפר תפקודו של הילד ותגדל יכולתו ללמוד. בתפיסתו של אלכסנדר, כדי שמורה יוכל ללמד ילד רעיון חדש, מופשט או מעשי, הוא חייב לקחת בחשבון ולהכיר את האופן שבו מבין הילד את המילים או ההנחיות שלו – של המורה. כדי שאדם א' יוכל ללמד אדם ב', אדם א' חייב להכיר את האופן שבו אדם ב' מבין ותופס את המילים - מדוברות או כתובות, של אדם א'. אותו תהליך מתקיים גם בין האדם לבין עצמו. ובציטוט מתרגום ספרו של אלכסנדר "שליטה עצמית מודעת ובונה" (2008 הוצאה ראשונה 1923, 87) "כוונתי לכך שבכל פעם שאנו רוצים להעביר לאדם רעיון חדש באמצעות המילה הכתובה או המדוברת, כלומר ללמד אותו דבר־מה, האדם שרוצה להשתמש ברעיון החדש בעזרת הפעילות הפסיכו־פיזית המכונה למידה חייב להגיע קודם כול לידי איזו תפיסה או הבנה משלו באשר לכוונת המילים שנמסרו לו. יכולתו להשתמש בפועל ברעיון החדש מותנית בתפיסה הזאת. והוא הדין גם בכל תהליך שבו אדם לומד בעצמו. מכאן שבתחום של רכישת ידע, בייחוד ידע הקשור בהפעלת המערכת הפסיכו־פיזית, חשובה מכול התפיסה האישית באשר למילים שנכתבות או נאמרות, שכן זוהי התבנית שלתוכה הלומד, מבוגר או ילד, מכניס את הרעיון שהוא שומע או קורא, והיא שתקבע את דרך הפעולה שלו או את כיוון מחשבתו".

A Short story from the preschool

                                                                                                                                                               

Alexander tichnique with Amir during a game of checkers

Amir sits comfortably and upright in his chair, moves his pieces on the board without effort, alertly and easily maintaining his posture. My right hand is placed lightly in the center of his back, giving gentle support to the psychophysical experience of the game of directions.  At a certain point in the game he is cornered in a complex situation in which any move he makes means the loss of a piece.  When he understands the situation, he stops the flow of his game and says aloud to himself: ‘Wait a minute; let’s think.’  As he says this, he puts the elbow of his right arm on the table and leans his head on his hand. Simultaneously his back contracts and curves and his muscles harden.  I suggest quietly to him, as I support his back with directions by my right hand, ‘Come on; try to think without letting your back fall.  Try not to put your elbow on the table.”  Without a word, Amir straightens his back subtly and his hand returns to its place. We continue by analyzing together the possible ways to continue the game.  After a minute or two Amir returns to the same ‘posture of thinking.’  I repeat my request, and again he responds easily despite the energy this requires.  The third time this happens Amir has already integrated the idea of a ‘new possibility of thinking’ and he adopts a new inner direction that maintains his alert and easy sitting posture, even during more complicated situations on the checkerboard which demand from him unusual intellectual and emotional effort.

The important emphases in this story are:

1. Amir’s association of thinking with a defined physical movement.

2. Amir’s ability to let go of this habit without decreasing either his ability to think as he continues playing or his pleasure in the game.

3. Blending the Alexander Technique in real time as a daily and normal activity prevents fixing harmful habits,and enables a child    to acquire consciousness of the way he uses himself, to learn       how to integrate new life-  situations without fear, without opposition, without external disciplining, and without         interfering with the flow of life.

4. Amir experienced the possibility of thinking –   analyzing situations, planning a process and making decisions – without this causing loss of the natural and spontaneous movement of his body.

5. When this experience is repeated it becomes dominant in a child’s life and replaces faulty habits of use based on extra muscular effort, as well as the adoption of rigid body movements and harmful, imprecise psychophysical habits of use.Intervention  of this kind by an Alexander teacher is possible only when the basic conditions are present and after the child has acquired basic knowledge of the Technique, as was the experience of Amir.

The idea leading work with families

In parallel to my individual work with children, I relate to them also as part of a wide circle of family including, most importantly, their parents.

Not only is it the child who is disappointed of himself because he cannot meet the expectations adults have hung on him. Many parents who speak with me also feel disappointed. Often they, too, have been hurt; their trust has been hurt, the trust they had in care givers, in the possibilities for their child and in their own ability to help him.

I look at them.  They look at me and look at their child.

What are they thinking about?

What are they feeling?

I try to get to know them, to have an impression of them, to feel.  What are their feelings? What are they saying? What does their body language say?

I say to them in my way:  ‘Observe.  Ask.  Don’t work from blind faith, but don’t refuse without understanding as well. Take part in the process. I’m not hiding anything. I have no tricks, no magic, no professional secrets or short cuts.

I invite them to join the process of trial and error, repair and renewal, freedom and direction.  I explain my method of work to them and the principles behind my work, and I guide them in that area which Alexander called ‘The use of the child by himself.’ I explain to them the new terms of the Alexander Technique:  direction, primary control, sensory appreciation, giving directions, and such, and I demonstrate on their child and on themselves what I mean by these terms.  In this way I give them my message of shared work and cooperation, cooperation between them and their child, between them and me.

My work offers changes. It teaches children to do what they want to do in a new way, and later they are asked to live this change also outside the work room. The children have, of course, personal responsibility for themselves and for the change that comes to them from the work, but at the same time they are a part of a wider system of family and society. From this comes the great importance I give to the condition that the child’s close environment, and in particular his family, understand the processes that are affecting him, in both theory and practice,  and know how to contain these processes so as to support the child. It is important that the parents, or at least one of them, receive practical lessons in the Technique.  Without their own practical experience it is impossible to truly understand their child’s experience

The basic, immediate and natural wish of every parent is to help their child, especially whenever there is any problem, such as back pains, difficulties in writing or a bent spine. However, occasionally parents are unaware of the importance of the way in which they help. 

The great contribution that they can make to help their child lies first of all in the work that they do on themselves.  Only when they do this work seriously and honestly have they the possibility of establishing a supporting dialogue between themselves and their child.  Parents have an enormous influence on their child from the day of their birth.  They are the example their child copies, and from them he learns the most basic, primary matters.

Among these basic matters they have a far reaching and deep influence on the way their child uses himself. For example:  A father’s particular style of walk can be clearly seen in the style of walk of his son or daughter; a mother’s special tilt of her head can be recognized in her son or daughter.

Sometimes parents forget or they don’t properly appreciate the power of personal example, one of the most significant powers in education. A father who smokes has vast difficulties persuading his son not to do as father does. A mother who suffers from lower back pain should not wonder if her daughter develops similar pain.

So, parents are the model to copy and from a very young age children integrate their parents’ habits, for good or for bad. Therefore, when a parent asks me, ‘What can I do to help my child?’ I suggest that he begin to create consciously a change for the good in his own use of himself. When the parent improves consciously his use of himself, he changes his unconscious, harmful influence on his child to a conscious, positive and beneficial influence without any direct effort from the child.

Occasionally I run up against parents who believe that if they only sit and observe the lessons without taking lessons themselves, they will understand what I am talking about. Parents who observe a lesson and have no training themselves will see a child who sits straight and comfortably in a chair and plays.  Usually at the end of the lesson they say to their child: ‘From today, you’ll begin to sit straight, just as Gal showed you.’ for that is what they think they have seen. Of course, they say this because of their lack of understanding because of their desire to help, certainly not from any desire to harm, but such words may accomplish exactly the opposite of their desire. They may create unnecessary tension in their child, who can not yet control by himself his new use. They may also create unnecessary tension between parents and their child, for the child feels that he does not live up to his parents’ expectations.  This tension can arouse the child’s opposition to the Technique and to what is happening in our meetings.

I never ask a child to ‘sit straight’. A wall or a floor is meant to be straight, but a back has naturally a kind of S shape, and is not meant to be ‘straight’.  A back is meant to be in a constant subtle movement of lengthening and widening. The child’s upright sitting is the active result of his improving use.  My advice to the parents of a child who studies the Alexander Technique is, first, there is no homework and no need for anyone to tell the child, ‘Sit straight’ or to give any other order. If parents follow this advice, they will save themselves a frustrating struggle as well as a total impossibility to help him, since he doesn’t know how to do that.

Second, I suggest that they take some Alexander lessons, so that they acquire understanding, both theoretical and practical, of the Technique. When parents want their child to become stronger, it is better that they first become stronger. With their own process of inner strengthening, their child will also strengthen. The parents of a child with difficulties must take an active part in his change, as it is first of all their own inner change.  Through the process of change that they undergo, they will themselves be an active part in the processes their child undergoes; they can become themselves a model and an inspiration for him to copy. 

These words are just as true regarding prevention, education and a preparation for a healthy and balanced life. When a parent acquires basic knowledge related to the way he uses himself, he is able to guide and support his child exactly as he teaches him to speak properly or to eat with a knife and fork at the table.

טכניקת אלכסנדר בגן הילדים

עבודה עם אמיר בזמן משחק דמקה

אמיר בזמן משחק דמקה. הוא יושב נינוח וזקוף בכיסא, מזיז את חייליו על הלוח ללא מאמץ ובשמירה ערנית וקלילה על אופן ישיבתו. ידי הימנית מונחת קלות במרכז גבו, נותנת גיבוי עדין לאותה חוויה פסיכו־פיזית של משחק וכיוון.

בשלב מסוים במהלך המשחק הוא נקלע למצב מורכב שבו כל מהלך שלו היה כרוך בהפסד של חייל. כאשר הבין זאת, עצר את שטף משחקו ואמר לעצמו בקול: "רק רגע, בוא נחשוב". תוך כדי כך הוא הניח את מרפק ידו הימנית על השולחן והשעין את ראשו על כף היד. כשעשה זאת גבו התכווץ ונעשה כפוף ושריריו התקשו. ביקשתי ממנו בשקט, בתמיכה בגבו בידי הימנית: "בוא תנסה לחשוב בלי ליפול בגב. תנסה לא להניח את המרפק על השולחן".ללא מילים אמיר זקף בעדינות את גבו וידו חזרה למקומה. המשכנו לנתח יחד את מהלכי המשחק האפשריים. כעבור דקה או שתיים חזר אמיר לאותה "תנוחת חשיבה". חזרתי שוב על בקשתי וגם הפעם הוא נענה בקלות, למרות המאמץ שהיה כרוך בכך.

בפעם השלישית כבר הפנים אמיר את הרעיון של "חשיבה במצב חדש" והוא אימץ כיוון חדש שבו נשמרת ישיבתו הערנית והקלילה. מכאן ואילך המשכנו לשחק, כשאמיר שומר על עדינות דינמית וקלילה בגופו גם במצבים מורכבים יותר שדרשו ממנו מאמץ שכלי ונפשי מיוחד.

הדגשים החשובים בסיפור זה:

1. הקשר האסוציאטיבי של אמיר בין חשיבה לאימוץ תנוחה גופנית מוגדרת.

2. היכולת של אמיר לעזוב הרגל זה, בלי שהשינוי יגרע מיכולתו לחשוב ולהמשיך לשחק, או מהנאתו מהמשחק.

3. התערבות בשיטת אלכסנדר בזמן אמת תוך כדי הפעילות היומיומית הנורמטיבית בגן הילדים, מונעת קיבוע של הרגלים מזיקים ומאפשרת לילד לרכוש מודעות לאופן שבו הוא משתמש בעצמו, ללמוד ולהפנים מצבי חיים חדשים בלי פחד, בלי התנגדות, בלי כפייה חיצונית ובלי שהדבר יפריע לזרימה הטבעית של החיים.

4. אמיר חווה אפשרויות של חשיבה - ניתוח מצבים, תכנון מהלכים וקבלת החלטות, בלי שהדבר יגרום לאיבוד התנועה הטבעית והספונטנית של גופו.

5. כאשר חוויה זו חוזרת על עצמה היא הופכת להיות דומיננטית בחייו של הילד ומחליפה הרגלי שימוש לקויים המבוססים על מאמץ שרירים עודף, אימוץ תנוחות גופניות נוקשות והרגלי שימוש פסיכו־פיזיים לא מדויקים ומזיקים. התערבותו כזאת של מורה לשיטת אלכסנדר אפשרית רק כאשר מתקיימים התנאים הבסיסיים ולאחר שהילד רכש מיומנות בסיסית מעשית בעבודה בשיטה כפי שהיה במקרה של אמיר.

זאב עולה לכיתה א' בעזרת שיטת אלכסנדר

לפני מספר שנים פנתה אליי אמו של זאב לייעוץ בנוגע לבנה. זאב היה אז בן ארבע שנים וחמישה חודשים. האם סיפרה שהתפתחותו של זאב בגיל הרך הייתה איטית ושיש לו קשיים בהתארגנות, בתכנון התנועה ובדיבור. לקשיים אלה הייתה השפעה גם על השקט הנפשי שלו. המרפאה בעיסוק ביחידה להתפתחות הילד אבחנה אותו כהיפוטוני בעל נטייה להיפראקטיביות, בעיות קשב וקשיים מוטוריים.
הוא טופל זמן מה בריפוי בעיסוק, אך לא חל כל שיפור במצבו. מסלול הטיפולים המתוכנן של זאב היה ריפוי בעיסוק, פיזיותרפיה, טיפול בריטלין וכניסה מאוחרת לכיתה א בחינוך המיוחד.למזלו של זאב אמו התנגדה למסלול זה וניסתה כיוון חדש. בהמלצתי החל זאב לבוא אליי פעמיים בשבוע לשיעורים בשיטת אלכסנדר.עקבתי מקרוב אחר פעילויותיו של זאב. הבחנתי שהוא סובל משיבוש חריף של היחס הבסיסי בין הצוואר, הראש והגב. כתוצאה מכך גבו היה כפוף ונפול, ולכן הוא נאלץ להתאמץ מאוד בביצוע פעולות יומיומיות ופשוטות כמו קימה, ישיבה או כתיבה.
במפגשים התמקדתי בכיוון מחדש של מערכת הפיקוד הראשוני: היחס בין הצוואר, הראש והגב. זאב חווה זאת במשחק, בביצוע פעילויות לימוד שונות, בציור, בגזירה, בשמיעת סיפור ועוד. הדגש היה תמיד על הדרך שבה מבצעים את הפעילות ולא על הפעילות עצמה, על התהליך ולא על התוצאות. השינוי ביחס שבין הצוואר, הראש והגב איפשר תנועה חופשית וזורמת ונוצרו התנאים לשקט ולאיזון פנימי המפנים מקום למחשבה בהירה ומרוכזת. כך בלי לערער על האבחון של המרפאה בעיסוק, אך גם בלי לעסוק ישירות בתפקודים עצמם ולנסות להגיע לתוצאות מיידיות תמכתי בזאב ועודדתי אותו בעקיפין להתפתח ולהתחזק בכוחות עצמו.
לאחר כשנתיים של עבודה משותפת שבמהלכן התחזק זאב מאוד נעלמו הקשיים שהפריעו לו. הוא עלה לכיתה א ככל הילדים, ביציבות, בביטחון עצמי, ילד חברותי ותלמיד טוב, בלי קשיים בלימודים, בקריאה ובכתיבה. השתלבותו בכיתה הייתה טבעית ומוצלחת. קשה היה להאמין שעד לא מזמן הוא לא תפקד בטבעיות. גם המורה שלו התקשתה להאמין שהיו לו קשיים בעבר, לדבריה של האם.
זאב המשיך ללמוד במסגרת רגילה ועמד בהצטיינות בכל הדרישות ללא קושי מיוחד. לאחר כמה שנים שלא פגשתי אותו נפגשנו לצורך צילומים של סרטון על עבודתי עם ילדים. זאב הפתיע אותי לחלוטין כשהפגין יכולת קואורדינציה מרשימה בביצוע פעלולים עם שלושה וארבעה כדורי ג'אגלינג. ברור היה לי שהשינוי שהתרחש בתקופה שלמד את שיטת אלכסנדר נקלט היטב. הכלים שהוא השתמש בהם כדי להתמודד עם הקשיים שהיו בדרכו הפכו לחלק ממנו.
חלק מהצלחתו של זאב לחולל שינוי כה משמעותי בחייו הוא חייב לאימו, שמתוך עניין אמיתי ואמונה עמוקה בחשיבותם של התהליכים שעבר, החלה אף היא ללמוד את שיטת אלכסנדר.היא רכשה הבנה תאורטית ומעשית כאחד בשפה של שיטת אלכסנדר ויישמה אותה על עצמה ועל ילדיה. כך היא שיפרה את בריאותה האישית ואת תפקודה בבית ויכלה להמשיך ולתמוך בשינויים, שנוצרו בשיעור בשיטת אלכסנדר, גם במרחב החיים ובמשפחה.
בשנים שאחרי כן היא שלחה אליי לטיפול עוד שלושה מילדיה וגם את בעלה שסבל מכאבי פרקים.
סיפורם של זאב ומשפחתו מוכיח כי העקרונות של שיטת אלכסנדר יכולים לשמש מנוף לשינוי ולגדילה של כל ילד לפי צרכיו האישיים וגם בחוג משפחתו.

סיפורה של "הילדה המושלמת" וטכניקת אלכסנדר

על דלת חדר העבודה שלי נשמעה נקישה חלשה.

 כשפתחתי אותה ראיתי לפניי אישה צעירה. מאחוריה במעלה המדרגות עמדה ילדה נשענת על זוג קביים בתחילתה של התארגנות לקראת הירידה במדרגות. שיערה שחור וחלק, עיניה שחורות גדולות הסתתרו מאחורי משקפיים  וחיוך. הייתי יכול לספר שעה ארוכה על החיוך הזה, חיוך השמור לבנות אצולה כשהן נתפסות לרגע לא מוכנות, כאילו באותו רגע מתגלה טבען הארצי, המסורבל משהו.

החזרתי לה חיוך בלי לומר מילה. באותו רגע היה ברור לשנינו שהיא במרכז העניינים ושהקשר בינינו יהיה ישיר, פשוט וכן. שלא כמו במקרים של ילדים צעירים המגיעים אליי בפעם הראשונה, כאן לא נדרש תיווכה של האם.

הדס מסרה לאימה את הקביים וירדה במדרגות בקפיצות על רגל אחת כשהיא נעזרת במעקה. אחר כך לקחה את הקביים, נכנסה במרץ פנימה והתקדמה בכוחות עצמה לעבר חדר העבודה. אם קודם עלתה בי מחשבה לעזור לה, היא נעלמה כשראיתי איך היא מתנהלת. למרות הסרבול שבשימוש בקביים היא התאמצה לשמור על חזותה האצילית ולי לא הייתה כל כוונה למנוע זאת ממנה.

הדס בת שבע. בשנה האחרונה היא סבלה מדלקות חוזרות בגיד אכילס של רגלה הימנית. בין ההתקף הראשון לשני הייתה הפוגה של כארבעה חודשים, אך בהמשך ההתקפים החריפו והיו יותר תכופים.

הדס התיישבה בכבדות על הכיסא באמצע החדר ושאלה אם היא צריכה להוריד את הנעליים כדי שאבדוק אותה. היה לי ברור שיש לה ניסיון רב בבדיקות. בדקתי בשטחיות את רגלה ושאלתי כמה שאלות על אופי הכאב ועל מיקומו. הערכתי כי הפיתרון לא יימצא בהתמקדות ב"בעיה".

עצרתי את השיחה לרגע ואמרתי: "בואי נעזוב לרגע את הרגל. יש פה על השולחן כל מיני משחקים. מה דעתך שנשחק?"

היא שמחה לרעיון ובחרה באחד המשחקים. זה היה משחק הרכבה של מגדל ליצנים מפלסטיק, בבסיס ליצן יחיד ומעליו ליצנים זה מעל זה. מעבר לכך שהמשחק מעניין ומהנה, הוא מאפשר לבחון את תכונותיו של הילד, למשל עד כמה הוא מעז ומוכן לקחת סיכונים, וכן לבחון את הקואורדינציה של הידיים.

ביקשתי מהדס שאם אין לה התנגדות, בזמן שהיא תשחק אני אתן לה כיוונים במגע ידיי. היא הסכימה בקלות ובטבעיות. מטרתי העיקרית הייתה להנחות את תנועותיה כך שיזרמו ללא מתח ומאמץ. תוך כדי כך בחנתי גם את איכות תנועותיה. התחושה שקיבלתי הייתה של גב חזק ויציב. היא הייתה זקופה, חייכנית ומאושרת. משחקה היה שוטף, היא שלטה בליצנים בקלות ותקשרה איתי ללא מחסומים.

אימה סיפרה לי שאין להדס קשיים מיוחדים בלימודים, שהיא אוהבת תנועה וספורט ומרבה לבלות במשחקים בחוץ.

למרות זאת יש לה בעיה של דלקות גידים חריפות. הערכתי שמשהו באופן שבו הדס משתמשת בעצמה גורם לדלקות האלה, אך בשלב זה עדיין הייתי כמגשש באפלה.

כשהדס סיימה לשחק ביקשתי ממנה לשכב על שולחן העבודה שלי. היא קיפצה עד לשולחן שהיה במרחק שני מטר מאיתנו ונשכבה על גבה. נעמדתי מאחורי ראשה והנחתי בעדינות את ידיי מתחתיו, באזור החיבור לעורף. בתוך מספר שניות הבחנתי בתחילתה של תנועה עדינה, חרישית, בלתי נראית לעין, אך מגיעה עד העקבים וקצות אצבעות הרגליים. הבנתי שמצאתי קצה חוט לפיתרון הבעיה של הדס. רצונה להצטיין והמאמץ שהיא משקיעה לשם כך גורמים לזרימת התנועה הפנימית של החיים בגופה להיעצר. שריריה מתקשים בניסיון "להיות בסדר", לפעול "נכון" ולהיות "ילדה טובה".

אחרי שהדס הרשתה לעצמה לנוח דקה או שתיים עברתי לעבוד עם רגל ימין. תוך כדי כך הסברתי לה מה אני עושה. מיד הבחנתי שאפה מתכווץ בניסיון להבין את דבריי ולהראות לי שהיא מקשיבה. אמרתי לה בפשטות: "אין כל צורך שתתאמצי להבין. מותר לך לשכב, לנוח ולא לעשות כלום, לא להבין, לא להגיב ואין צורך שתזכרי את מה שאני אומר. "באמת, מותר לך פשוט לנוח" הסברתי. היא חייכה בהקלה והחיים שבו לזרום בגופה.

לאחר דקות ספורות הקמתי אותה ואמרתי לה שלא תנסה לעשות לבד את מה שלמדה, שמותר לה לשכוח ולהמשיך כרגיל, בלי שיעורי בית. בכל אותו הזמן אימה ישבה והתבוננה בנו. היא לא התערבה אפילו פעם אחת. היא פשוט הסתכלה, מאפשרת לרשמים להגיע אל תודעתה. עכשיו יכולתי להתפנות לשוחח איתה. בינתיים הדס מצאה לה משחק הרכבה והעסיקה את עצמה.

הסברתי לאם את דרך עבודתי ואת עקרונות טכניקת אלכסנדר ועניתי על שאלותיה הרבות. נפרדנו לשלום וסיכמנו שאם היא תחליט להתחיל בטיפול היא תתקשר לקבוע זמן מתאים.

על טכניקת אלכסנדר ותפקיד ההורים

במקביל להתייחסות הפרטנית שלי בעבודתי עם הילדים אני מתייחס אליהם גם כחלק מהמעגל הרחב של משפחתם, של הוריהם.

לא רק הילד מאוכזב מעצמו בעקבות הציפיות שמבוגרים תולים בו. רבים מההורים המגיעים אליי חשים גם הם מאוכזבים. לא פעם גם הם פגועים והאמון שלהם נפגע – האמון במטפלים, האמון בסיכוייו של ילדם והאמון שלהם בכוחם לעזור לו.

אני מסתכל בהם, הם מסתכלים בי ומסתכלים בילדם. על מה הם חושבים? מה הם מרגישים? אני מנסה להכיר, להתרשם, להרגיש. מה הם משדרים? מה הם אומרים? מה אומרת שפת הגוף שלהם? אני אומר להם בדרכי: "תסתכלו, תשאלו, אל תתנו אמון עיוור, אך גם אל תשללו בלי להבין. קחו חלק בתהליך". אני איני מסתיר דבר. אין לי טריקים ואין לי קסמים, אין לי סודות מקצועיים או קיצורי דרך.

אני מזמין אותם להצטרף אליי לתהליך של ניסוי וטעייה, תיקון ותהייה, חופש וכיוון. אני מסביר להם את דרך עבודתי ואת עקרונות השיטה שעל פיהם אני עובד, ומדריך אותם בתחום שאלכסנדר קרא לו "השימוש של הילד בעצמו". אני מסביר להם את המושגים החדשים של שיטת אלכסנדר: כיוון, פיקוד ראשוני, הערכת תחושה, הנחיית כיוונים וכן הלאה וממחיש להם למה כוונתי במושגים אלה אצל ילדם וגם אצלם עצמם. כך אני מעביר להם מסר של שותפות. שותפות בינם לבין ילדם, בינם לביני.

עבודתי מציעה שינוי. היא מלמדת את הילדים לעשות את מה שהם רוצים לעשות בדרך חדשה, ובהמשך הם מתבקשים לחיות את השינוי גם מחוץ לחדר העבודה. לילדים יש אמנם אחריות אישית ביחס לעצמם ולשינוי המוצע להם בלימוד השיטה, אך בו־זמנית הם גם חלק ממערכת רחבה יותר של משפחה וחברה. לכן יש חשיבות רבה לכך שהסביבה הקרובה של הילד בעיקר המשפחה תבין את התהליכים שהוא עובר הלכה למעשה ותדע להכיל אותם כדי לתמוך בו. חשוב שההורים, או לפחות אחד מהם, יקבלו שיעורים מעשיים בשיטה. ללא התנסות מעשית אי אפשר להבין באמת את החוויה שהילד עובר.

הרצון הבסיסי והמיידי של כל הורה באופן טבעי הוא לעזור לילדו במיוחד כשיש בעיה כלשהי כמו הרגלי יציבה לא נכונים, כאבי גב, קושי במוטוריקה עדינה ובכתיבה או עקמת של עמוד השדרה. אך לעיתים נעלמת מעיניהם החשיבות של האופן שבו הם עוזרים לילדם. התרומה הגדולה ביכולתם לעזור נמצאת קודם כל בעבודה שלהם עם עצמם ורק כשהיא נעשית ברצינות ובכנות יש מקום לדיאלוג תומך בינם לבין ילדם. להורים יש השפעה עצומה על ילדם מיום היוולדו - הם הדוגמה שלו לחיקוי ומהם הוא לומד את הדברים הבסיסיים והראשוניים ביותר ויש להם השפעה עמוקה ומרחיקת לכת גם כשמדובר באופן שבו הילד משתמש בעצמו, לדוגמה: את סגנון ההליכה של האב ניתן לראות בבירור בסגנון ההליכה של הבן או הבת, את הטיית הראש הייחודית של האם אפשר לזהות אצל הבת או הבן וכדומה. לעיתים ההורים שוכחים או אינם מעריכים נכונה את מקומה של דוגמה אישית כאחד הכוחות המשמעותיים ביותר בחינוך. אב מעשן יתקשה מאד לשכנע את בנו שלא לעשות כמותו, ואם הסובלת מכאבים בגב התחתון, אל לה להתפלא אם בתה תפתח כאב דומה.

אם כן, ההורים הם מודל לחיקוי ומגיל צעיר מאוד מפנימים הילדים גם את ההרגלים שלהם, לטוב ולרע. לכן כשהורה שואל אותי "איך אני יכול לעזור לילד שלי?" אני מציע לו שיתחיל ליצור באופן מודע שינוי לטובה באופן שבו הוא משתמש בעצמו. כשההורה משפר את השימוש שלו בעצמו הוא הופך את ההשפעה הלא מודעת והמזיקה שלו על הילד להשפעה מודעת, חיובית ומיטיבה ללא כל מאמץ ישיר מצד הילד.

מפעם לפעם אני נתקל בהורים שמאמינים שאם הם ישבו ויסתכלו בזמן שאני עובד עם ילדם בלי לקחת בעצמם שיעורים הם יבינו במה דברים אמורים. הורים המסתכלים מבחוץ ואינם מיומנים רואים ילד היושב בזקיפות נינוחה בכיסאו ומשחק, ועל פי רוב בתום השיעור הם יגידו לילדם: "מהיום תתחיל לשבת ישר כמו שגל אמר" כי זה מה שנדמה להם שהם ראו. כמובן שהם אומרים זאת בשל חוסר הבנה ומתוך רצון לעזור, ודאי שלא מרצון לקלקל, אבל אמירה כזאת עלולה להשיג בדיוק את ההפך מהרצוי. היא עלולה ליצור מתח מיותר אצל הילד שעדיין אינו שולט בשימוש החדש שלו בעצמו והיא עלולה ליצור מתח מיותר בינם לבין הילד, שמרגיש שהוא אינו עומד בציפיות הוריו. המתח עלול לעורר התנגדות של הילד לטכניקה ולמתרחש במפגשים.

לעולם איני מבקש מהילד "לשבת ישר". הקיר או הרצפה אמורים להיות ישרים, אבל לגב יש באופן טבעי מעין צורת S והוא אינו אמור להיות "ישר". הוא כן אמור להיות בתנועה עדינה ומתמדת של התארכות והתרחבות. ישיבתו הזקופה של הילד היא פועל יוצא של שימוש נכון יותר שלו בעצמו.

עצותיי להורים שילדם לומד את טכניקת אלכסנדר:

ראשית, אין שיעורי בית ואין צורך לומר לילד "שב ישר" או כל הוראה אחרת. אם ההורה מקפיד על כך, נחסך ממנו המאבק המתסכל וחסר הסיכוי לנסות לעזור לילדו כאשר הוא אינו יודע כיצד לעשות זאת.

שנית, אציע להם לקחת מספר שיעורים בשיטת אלכסנדר כדי שירכשו הבנה תיאורטית ומעשית בטכניקה כאחד. כאשר הורים רוצים שילדם יתחזק יהיה נכון יותר קודם כל להתחזק בעצמם. מתוך תהליך ההתחזקות הפנימית שלהם יתחזק גם ילדם. הורים שילדם מתקשה והם רוצים, שיתחזק חייבים לקחת חלק פעיל בשינוי, שהוא קודם כל שינוי פנימי שלהם. תוך כדי תהליך השינוי שהם עוברים, הם יהיו בעצמם חלק פעיל בתהליכים שילדם עובר ויוכלו לשמש לו מודל לחיקוי ולהשראה.

דברים אלה נכונים באותה מידה בהיבט של מניעה, חינוך והכנה לחיים בריאים ומאוזנים. כאשר ההורה רוכש את הידע הבסיסי, הקשור לאופן שבו הוא משתמש בעצמו, הוא יוכל להדריך ולתמוך בילדו באותו אופן שבו הוא מלמד אותו לדבר בשפה נקייה או לאכול בסכין ובמזלג ליד השולחן.

שעור ראשון בטכניקת אלכסנדר עם איתי

חגית למדה לכתוב בקלילות בעזרת טכניקת אלכסנדר

חגית הייתה בת שבע כשהפנו אותה אליי לטיפול בטכניקת אלכסנדר בגלל קשיים בכתיבה. כשהייתה תינוקת בת שלושה־ארבעה חודשים היא אובחנה כילדה חלשה ומאז טופלה במתן "חיזוקים". מיד אחרי האבחון היא קיבלה טיפולי פיזיותרפיה לשיפור הרגלי היציבה, בהמשך - ספורטף (התעמלות לפעוטות), ולפני כיתה א' – ריפוי בעיסוק לשיפור המוטוריקה העדינה. היא הגיעה אליי לאחר שגם המרפאה בעיסוק והמורה לכתיבה מתקנת דיווחו שמבחינתן הן מיצו את יכולתן. הילדה ידעה לכתוב, אבל התקשתה מאוד לכתוב במהירות ובקלות.

במפגש הראשון שלי עם חגית ביקשתי ממנה לכתוב. הבחנתי במאמץ הגדול שהיא משקיעה בפעולה. הכוח שהפעילה על קצה העיפרון היה מספיק להרמת חפץ כבד מאוד. נוסף לכך גבה התכווץ, כתפיה התרוממו כמעט עד גובה האוזניים, והיחס הראשוני בין הצוואר, הראש והגב השתבש באופן קיצוני. הנחיתי אותה לעצור לרגע, לשמור על התארכות הגב ולצייר את האות "א" בלי להתאמץ לדייק. כעת היא עשתה זאת בפשטות ובקלות.

לאחר מכן הצעתי לה לבחור במשחק וליוויתי את תנועותיה בידיי, בהנחיית כיוונים לצוואר, לראש ולגב. בשלב זה העדפתי לא להתמקד בכתיבה בלבד. רציתי להעביר לה מסרים נוספים מעבר לקושי הספציפי שבגללו הגיעה אליי. למשל, ביקשתי לשדר לה שאני רואה בה ילדה ולא בעיה, ילדה עם צרכים ויכולות ושלאופן שבו היא משתמשת בעצמה יש חשיבות לא רק בכתיבה, אלא בכל פעילויותיה היומיומיות.

בתחילת המפגש השני שלנו הצעתי לה לבחור פעילות כלשהי כרצונה. היא ניגנה כמה דקות באורגן ואחר כך התיישבה ליד השולחן וביקשה "להתאמן בכתיבה". האופן שבו היא אמרה את הדברים והמילים שבחרה בהן משכו מיד את תשומת ליבי. הבחנתי שהיא רואה בכתיבה פעולה קשה שיש "להתאמן" בה כדי לשפרה. התייחסות כזאת יוצרת כיווצים ומעוררת מתחים פסיכו־פיזיים מיותרים שמפריעים לכתיבה זורמת.

כשאחזה בעיפרון בידה ראיתי כמה היא מתאמצת להחזיק בו "נכון", כפי שהדריכו אותה. הפסקתי אותה ואמרתי לה בפשטות: "את לא צריכה להחזיק את העיפרון נכון. תחזיקי אותו כמו שנוח לך, ועשי איתו מה שאת רוצה". אמרתי זאת כי הרגשתי שההנחיות על החזקה "נכונה" של העיפרון יצרו אצלה מאמץ גדול שהקשה עליה עוד יותר את פעולת הכתיבה.

התנועות שלה הפתיעו גם אותי וגם את אמה. כעת היא ציירה בתנועות קלות, חזקות ומהירות. היא אחזה בשניים־שלושה גירים יחד, עברה בזריזות מצבע לצבע ותוך שתי דקות מילאה ארבעה דפים בצבעים מכל הלורדים והעפרונות שהיו על השולחן. פרץ היצירתיות היה מדהים. הוא הזכיר לי אדם מורעב שנכנס לחנות מכולת ומתחיל לזלול מכל הבא ליד. לאחר שחלפה הסערה היא נשמה לרווחה בסיפוק.

הרגשתי שהיא עייפה ולקחתי אותה להדרכה בשכיבה על שולחן העבודה. היא אפשרה לעצמה לנוח ולהשתחרר. במצב הזה היא חוותה שקט פנימי שנוצר בעקבות התארגנות טבעית יותר בתוך הגוף. תחושת הגב המתארך נחוותה בעדינות הולכת וגדלה, והקשר האינטימי בינה לגופה העמיק. לקשר כזה של אדם עם עצמו יש משמעות רבה גם בהיבטים הנפשיים, אך חשיבותו בשלב הראשון היא בכך שהוא משמש בסיס למודעות למערכת הכיוונים. מתוך מודעות זו חגית תוכל לכוון את עצמה בזמן הכתיבה, ובהמשך, גם בפעולות היום־יום האחרות שלה.

בחודשיים הראשונים עבדנו פעמיים בשבוע ובחודשיים הבאים פעם בשבוע. חגית למדה להימנע ממאמץ מיותר ולתת כיוון בזמן משחק, בכתיבה, בנגינה ובפעילויות אחרות הדורשות מוטוריקה עדינה עד שיום אחד היא הכריזה: "אני לא צריכה יותר שיעורים מגל!"

אימה סיפרה שהיא אכן כותבת במהירות כמו חברותיה לכיתה ומכינה שיעורי בית ללא קושי.