טכניקת אלכסנדר כעזר להתמודדות עם עקמת

דרך הישר

שלושה עד ארבעה ילדים מכל מאה סובלים מעקמת, המתבטאת בסטייה של עמוד השדרה ובגב כפוף. למה חשוב לטפל בה כבר מגיל צעיר, איך עוצרים את ההידרדרות ומתי כדאי לשקול ניתוח?

ד"ר דרור עובדיה

גב מוטה מעט, שכמות לא סימטריות וכפלי מותניים לא סימטריים מעידים על תופעה המכונה "עקמת" - סטייה הצידה של עמוד השדרה ביותר מעשר מעלות, המלווה בסיבוביות של החוליות.

בגיל הילדות המחלה היא על־פי רוב א־סימפטומטית, מה שאומר שלילד לא כואב ולא מפריע, והביטוי של התופעה הוא חיצוני בלבד. הבעיה היא שבהעדר טיפול עלולות להתפתח בהמשך בעיות שונות: מהפרעה בתפקוד נשימתי - בגלל עיוות בגודלו של בית החזה והקטנה בנפח שלו - ועד מחלת ריאות רסטרקטיבית הגורמת לירידה בתפקוד הנשימתי. לילד יש אמנם רזרבות נשימתיות גבוהות, אבל בבגרות העודפים האלה אוזלים, ואז צפות בעיות הנשימה.

בעיה נפוצה נוספת הנגרמת בשל העקמת היא כאבי גב קשים, גם עקב שחיקת המפרקים הבין־חולייתיים בעקבות העומסים הלא שווים שלהם, וגם בשל ההיצרות של תעלת השדרה, שבה עובר חוט השדרה. העקמת נחלקת לשלוש קבוצות עיקריות:

עקמת מולדת

עקמת המתפתחת בשלב הראשוני של ההיריון, בשבועות 2 עד 8, ובמהלכה יש היווצרות פגומה של עמוד השדרה מסיבה לא ידועה, ולכן עיוות מולד במבנה של חוליה אחת או כמה חוליות לאורך עמוד השדרה. שכיחותה של העקמת המולדת נדירה יחסית, והיא  מלווה בדרך־כלל במומים מולדים נוספים בלב, בכליות, בחוט שדרה או במערכת השלד. עקמת מהסוג הזה ניתן לזהות בסקירת מערכות במהלך ההיריון. מרבית הילדים הסובלים מעקמת כזאת יזדקקו לטיפול ניתוחי בשלב זה או אחר של חייהם.

עקמת משנית

זוהי עקמת שנגרמת כתוצאת לוואי של מחלות אחרות, בעיקר נוירולוגיות, כמו שיתוק מוחין, ניוון עצב או שריר, או מחלות שקשורות ברקמת החיבור ותסמונות שונות כמו תסמונת דאון.

עקמת אדיופטית

זוהי העקמת השכיחה ביותר ומקורה אינו ידוע. מדובר בעקמת שמופיעה אצל ילד בריא, שאין אצלו פגם מבני בחוליות. במקרה כזה, מסיבות שאינן ברורות, עמוד השדרה צומח בצורה עקומה. הצמיחה העקומה באה לידי ביטוי בשלושה מישורים: המישור הפרונטלי, שמוביל לכך שהגוף מוטה הצידה; המישור הסגיטלי (צדדי), שגורם לכיפוף יתר או יישור יתר של הגב; והמישור האקסיאלי, שבו סיבוביות של החוליה גורמת להופעת גבנונית, בדרך־כלל באזור השכמות.

לא ברור בצורה חד־משמעית מהם הגורמים שיוצרים או מעודדים התפתחות של עקמת אדיופטית. מחקרים עדכניים מצביעים על מספר גורמים שעלולים להשפיע על התפתחות עקמת, בהם גנטיקה, הורמונים (בעיקר אצל בנות), חולשה של מספר שרירים בצד אחד של הגב בהשוואה לצידו השני, וגמישות יתר וירידה בצפיפות העצם כבר בגיל ההתבגרות. עם זאת, עד היום לא ניתן להצביע על גורם אחד כסיבה להיווצרות העקמת. ומכאן מגיע גם שמה - עקמת אדיופטית. כלומר, מסיבה בלתי ידועה.

3%־4% מהאוכלוסייה הכללית סובלים מעקמת אדיופטית, וגם אותה מקובל לחלק לשלוש קבוצות, על־פי הגיל שבו היא מופיעה:

עקמת הינקות: כשהיא מתפתחת בשלב שמהלידה ועד גיל שלוש.

עקמת הילדות: כשהיא מתפתחת בין גיל ארבע לתשע. 4־9 היא עקמת ילדות.

עקמת מתבגרים: כשהיא מתפתחת מגיל עשר ומעלה. זוהי גם העקמת השכיחה מבין השלוש.

מוקדם יותר, מאוזן יותר

הבשורה הטובה היא שרוב העקמות לא יחמירו באופן משמעותי, ולכן הטיפול הראשוני החשוב מתמצה במעקב כדי לוודא שהעקמת אינה מידרדרת. זה חשוב במיוחד כשמדובר בעקמת קטנה.

כשעקמת מידרדרת ומראה סטייה הולכת וגדלה של עמוד השדרה, הטיפול המקובל הוא בחגורת גב קשיחה שהילד לובש על גופו במרבית שעות היממה ומטרתה למנוע את המשך ההידרדרות. יש הממליצים לשלב גם טיפולי פיזיותרפיה ותרגילי התעמלות שונים לשיפור היציבה, אם כי אין הוכחות מדעיות לכך שטיפולים אלה מצליחים לטפל באופן ישיר בעקמת עצמה.

עם זאת, ככל שהעקמת מתחילה בגיל צעיר יותר, היא עלולה להיות קשה יותר ולדרוש בהמשך טיפול אגרסיבי יותר כמו ניתוח. בנוסף, אצל חלק קטן מהילדים חגורת הגב לא מסייעת בעצירת ההידרדרות, וההטיה גדלה לרמה משמעותית של מעל ל-50 מעלות. במקרים אלה אין מנוס אלא לעבור לטיפול ניתוחי שמטרתו לייצב ולתקן את העקמת ככל הניתן, ולהשיג איזון טוב של עמוד השדרה. מחקרים ארוכי טווח שנעשו על בעלי עקמת שנותחו, הראו שבתקופה של עד 20 שנה לאחר הניתוח המנותחים תפקדו היטב, וברמה המאפיינת את שאר האוכלוסייה. המנותחים אף דיווחו על פחות הפרעות בריאותיות ותפקודיות בהשוואה לחולים בדרגות עקמת דומות שלא נותחו.

חשוב לזכור שככל שאיתור העקמת נעשה בשלב מוקדם יותר, סיכויי הצלחה של טיפול שמרני למניעת ההידרדרות - גבוהים יותר.

ד"ר דרור עובדיה הוא אורתופד ילדים ואחראי על הטיפול במחלות עמוד שדרה בילדים בבית חולים דנה, תל־אביב

אל תפנו גב

כך תאתרו עקמת אצל ילדכם

בחנו את גוף הילד כשהוא לבוש בבגדים תחתונים בלבד:

1. האם גובה הכתפיים שווה?

2. האם כפלי המותניים שווים – כלומר אין צד "עמוק יותר" באזור המותן?

3. האם גובה השכמות שווה?

4. בקשו מהילד לעמוד כשגבו מופנה אליכם, ולהתכופף קדימה. במידה שיש לו עקמת - הדבר יבליט את ה"גבנונית" הנוצרת כאשר שני צדי הגב אינם בגובה זהה, בעיקר באזור השכמות (צד אחד גבוה מהשני).

טכניקת אלכסנדר

לאפשר לגב להתארך בדרך הטבעית-גל בן-אור

על־פי טכניקת אלכסנדר אחד  הגורמים הנוספים לעקמת הם הרגלים שגויים ולא מודעים של תנועה, שעם השנים הופכים לקבועים. השיטה גורסת כי שינוי ההרגלים ולימוד עקרונות היסוד שבבסיס התנועה הזורמת והמאוזנת, תוך מודעות להרגלי תנועה־מחשבה לקויים – עשויה למנוע, למתן או להעלים את הכאבים הנגרמים בשל קיומה של העקמת ובמקרים מסוימים אף למנוע את העקמת עצמה.

המפגשים כוללים מידע מעשי ועקרונות שימוש נכונים יותר בגופנו באופן שמאפשר לזהות את ההרגלים המזיקים, וללמוד כיצד ניתן לשנות אותם כדי לשמור על זקיפות הקומה ועל היציבה הטובה. בלימוד טכניקת אלכסנדר חוזרים לתנועה המאוזנת והקלה, לשיווי המשקל התקין, לקואורדינציה המתאימה ולנשימה הרגועה.

טכניקת אלכסנדר נלמדת בשיעור פרטי ובהדרכה אישית. לימוד עקרונות השיטה מתקיים תוך כדי ביצוע התנועות היומיומיות הבסיסיות: קימה וישיבה על כיסא, עמידה, הליכה, התכופפות ושכיבה. הלמידה מתבצעת באמצעות הנחיה מילולית של המורה ובמגע יד עדין ומכוון. התלמיד משתתף פעיל בשיעור ולומד לחזור לתנועה הטבעית והנכונה של גופו.
          
                                                                                                       (פורסם בעיתון קופ"ח לאומית
                                                                                                        לרפואה משולבת)      

נועם מתמודד עם הגמגום בעזרת טכניקת אלכסנדר

נועם נולד כילד רגיל, אך בגיל שנתיים וחצי הוא עדיין לא דיבר. הוריו התייעצו עם קלינאית תקשורת שהמליצה על טיפול בדיבור. אמנם לאחר שבועות אחדים אוצר המילים של נועם גדל, אבל התקדמותו הואטה בהדרגה, והוא החל להתקשות בהגיית מילים ואפילו הופיע גמגום. קלינאית התקשורת הציעה להתעלם מהקשיים בתקווה שהם ייעלמו מעצמם.

הכרתי את נועם כשהיה בן 11. הערכתי שכבר בגיל צעיר הוא סבל מקשיים בקואורדינציה ומחולשה פסיכו־פיזית. טיפול בטכניקת אלכסנדר בגיל צעיר היה מלמד אותו להשתמש בעצמו נכון יותר תוך כדי משחק. לימוד ללא מאמץ וללא התמקדות מיותרת בחולשה שלו היה מחזק אותו ומאפשר לו לארגן את עצמו יותר טוב. שינוי פסיכו־פיזי חיובי היה מאפשר לו להמשיך להתפתח באופן נורמלי ללא צורך בהתערבות ספציפית מיוחדת, ואז גם הדיבור היה מתפתח מעצמו. חולשה זו (היפוטוניה) הייתה נעלמת ואיתה הקשיים המוטוריים האחרים, הן של המוטוריקה הגסה והן של העדינה. אולם קלינאית התקשורת ריכזה את המאמץ בטיפול בדיבור שבו בלטה החולשה במיוחד, בלי לספק לנועם כלים מתאימים להתמודדות עם הדרישות החדשות.

היות שנועם הוא ילד שאוהב לעבוד ומשתדל לעשות את שמבקשים ממנו באופן מושלם, הוא התאמץ ככל יכולתו לבצע את הדרישות החדשות. המאמץ אכן הניב פירות, אך בסופו של דבר המחיר היה כבד. המאמץ לדבר כאשר המערכת הפסיכו־פיזית עדיין לא מאורגנת ולא בשלה להתמודד עם פעולה מורכבת ועדינה כמו דיבור יצר לחץ ומתח מיותרים על המערכת באופן כללי ובמיוחד באזור הצוואר. בהמשך התהליך הפריעו הלחץ והמתח המיותרים האלה לניסיונות של נועם לדבר, דבר שבא לידי ביטוי בקשיים בביטוי מילים ובגמגום.

אחרי זמן מה הופיעו אצל נועם תסמינים נוספים הקשורים לאותה חולשה פסיכו־פיזית כללית: קשיים במוטוריקה עדינה וגסה, חולשה בחגורת כתפיים וקשיים אחרים. הוא הופנה לריפוי בעיסוק, לפיזיותרפיה ולטיפול אצל פסיכולוגית והועבר לגן מיוחד.

כל מומחה בתחומו אבחן את הבעיות לפי מיטב הבנתו. לכל אחד מהם יש שיטת טיפול ספציפית לבעיות שבתחום התמחותו ובצידן דרישות נוספות מהילד, אבל איש מהם לא הבחין בחולשה הבסיסית של המערכת הפסיכו־פיזית ובהיעדר הכיוון המרכזי באופן שבו נועם השתמש בעצמו. נועם הלך עם אמו ממומחה למומחה, מאבחון לבדיקה רפואית, לצילום EEG ועוד ועוד. הוא ניסה ככל יכולתו להצליח באבחונים, משתדל ומתאמץ ליישם את הטכניקות המיוחדות שהיו אמורות לטפל בבעיות המיוחדות, אך ככל שהתאמץ יותר כך הוא נכשל יותר, משום שאף מומחה לא ראה שדווקא המאמץ להצליח ולהגיע למטרה שהציבו לפניו הוא המכשלה העיקרית של נועם בדרכו אליה.

נועם איבד בהדרגה את הקשב וניסה להתנתק מההנחיות. החלו להופיע אצלו טיקים בשרירי הפנים וכמובן שהקושי בדיבור והגמגום הלכו והתגברו והפכו למכשול של ממש ביכולת שלו לתקשר עם סביבתו.

כדי לנטרל תופעות לוואי של ההתערבות נתנו לו רטלין, במקביל לעבודתם של המומחים. מה שעצוב בסיפור של נועם הוא שהמטפלים התגאו בהצלחותיהם ובשיפור שהשיגו במצבו, אבל כל אחד המשיך להתמקד רק בתופעות הספציפיות שבתחום טיפולו.

אני מאמין כי בהנחיית הכיוון הנכון ובהתערבות מינימלית, לחיזוק כללי של מנגנון הפיקוד הראשוני, מצבו הכללי של נועם היה משתפר ועימו היו משתפרות גם הבעיות הספציפיות. טיפול כזה היה מחזיר את נועם למסלול הנורמלי והמהנה של לימוד ויצירה שאותו חווים שאר הילדים בגילו.

בתחילת עבודתנו המשותפת נפגשנו במשך שלושה חודשים פעמיים בשבוע, חצי שעה בכל פעם. בשיעורים הראשונים התמקדתי בעיקר בהסרת ההתנגדויות שנועם פיתח כלפי כל ניסיון להתערב בעולמו הפנימי. היה עליי לרכוש את אמונו ולהוכיח לו שאיני מתכוון להכריח אותו לעשות או לא לעשות תרגילים כלשהם ושהוא לא יידרש להצליח במבחנים. הראיתי לו שהקשר בינינו והתהליך שאני מציע לו מבוסס אך ורק על הסכמתו ועל רצונו החופשי לשתף פעולה. עם זאת הבהרתי לו שיש כאן כיוון מובנה של פעולה, גם אם השיטה שונה משיטות אחרות, ושחופש אין משמעותו הפקרות.

לאט לאט החל להתרחש השינוי הצפוי ונועם הסכים להיפתח לחוויה חדשה. עדיין מדובר רק בתחילתו של תהליך ארוך, אך הכיוון היה ברור ואפשר לראות את האור בקצה המנהרה

על טכניקת אלכסנדר ותפקיד ההורים

במקביל להתייחסות הפרטנית שלי בעבודתי עם הילדים אני מתייחס אליהם גם כחלק מהמעגל הרחב של משפחתם, של הוריהם.

לא רק הילד מאוכזב מעצמו בעקבות הציפיות שמבוגרים תולים בו. רבים מההורים המגיעים אליי חשים גם הם מאוכזבים. לא פעם גם הם פגועים והאמון שלהם נפגע – האמון במטפלים, האמון בסיכוייו של ילדם והאמון שלהם בכוחם לעזור לו.

אני מסתכל בהם, הם מסתכלים בי ומסתכלים בילדם. על מה הם חושבים? מה הם מרגישים? אני מנסה להכיר, להתרשם, להרגיש. מה הם משדרים? מה הם אומרים? מה אומרת שפת הגוף שלהם? אני אומר להם בדרכי: "תסתכלו, תשאלו, אל תתנו אמון עיוור, אך גם אל תשללו בלי להבין. קחו חלק בתהליך". אני איני מסתיר דבר. אין לי טריקים ואין לי קסמים, אין לי סודות מקצועיים או קיצורי דרך.

אני מזמין אותם להצטרף אליי לתהליך של ניסוי וטעייה, תיקון ותהייה, חופש וכיוון. אני מסביר להם את דרך עבודתי ואת עקרונות השיטה שעל פיהם אני עובד, ומדריך אותם בתחום שאלכסנדר קרא לו "השימוש של הילד בעצמו". אני מסביר להם את המושגים החדשים של שיטת אלכסנדר: כיוון, פיקוד ראשוני, הערכת תחושה, הנחיית כיוונים וכן הלאה וממחיש להם למה כוונתי במושגים אלה אצל ילדם וגם אצלם עצמם. כך אני מעביר להם מסר של שותפות. שותפות בינם לבין ילדם, בינם לביני.

עבודתי מציעה שינוי. היא מלמדת את הילדים לעשות את מה שהם רוצים לעשות בדרך חדשה, ובהמשך הם מתבקשים לחיות את השינוי גם מחוץ לחדר העבודה. לילדים יש אמנם אחריות אישית ביחס לעצמם ולשינוי המוצע להם בלימוד השיטה, אך בו־זמנית הם גם חלק ממערכת רחבה יותר של משפחה וחברה. לכן יש חשיבות רבה לכך שהסביבה הקרובה של הילד בעיקר המשפחה תבין את התהליכים שהוא עובר הלכה למעשה ותדע להכיל אותם כדי לתמוך בו. חשוב שההורים, או לפחות אחד מהם, יקבלו שיעורים מעשיים בשיטה. ללא התנסות מעשית אי אפשר להבין באמת את החוויה שהילד עובר.

הרצון הבסיסי והמיידי של כל הורה באופן טבעי הוא לעזור לילדו במיוחד כשיש בעיה כלשהי כמו הרגלי יציבה לא נכונים, כאבי גב, קושי במוטוריקה עדינה ובכתיבה או עקמת של עמוד השדרה. אך לעיתים נעלמת מעיניהם החשיבות של האופן שבו הם עוזרים לילדם. התרומה הגדולה ביכולתם לעזור נמצאת קודם כל בעבודה שלהם עם עצמם ורק כשהיא נעשית ברצינות ובכנות יש מקום לדיאלוג תומך בינם לבין ילדם. להורים יש השפעה עצומה על ילדם מיום היוולדו - הם הדוגמה שלו לחיקוי ומהם הוא לומד את הדברים הבסיסיים והראשוניים ביותר ויש להם השפעה עמוקה ומרחיקת לכת גם כשמדובר באופן שבו הילד משתמש בעצמו, לדוגמה: את סגנון ההליכה של האב ניתן לראות בבירור בסגנון ההליכה של הבן או הבת, את הטיית הראש הייחודית של האם אפשר לזהות אצל הבת או הבן וכדומה. לעיתים ההורים שוכחים או אינם מעריכים נכונה את מקומה של דוגמה אישית כאחד הכוחות המשמעותיים ביותר בחינוך. אב מעשן יתקשה מאד לשכנע את בנו שלא לעשות כמותו, ואם הסובלת מכאבים בגב התחתון, אל לה להתפלא אם בתה תפתח כאב דומה.

אם כן, ההורים הם מודל לחיקוי ומגיל צעיר מאוד מפנימים הילדים גם את ההרגלים שלהם, לטוב ולרע. לכן כשהורה שואל אותי "איך אני יכול לעזור לילד שלי?" אני מציע לו שיתחיל ליצור באופן מודע שינוי לטובה באופן שבו הוא משתמש בעצמו. כשההורה משפר את השימוש שלו בעצמו הוא הופך את ההשפעה הלא מודעת והמזיקה שלו על הילד להשפעה מודעת, חיובית ומיטיבה ללא כל מאמץ ישיר מצד הילד.

מפעם לפעם אני נתקל בהורים שמאמינים שאם הם ישבו ויסתכלו בזמן שאני עובד עם ילדם בלי לקחת בעצמם שיעורים הם יבינו במה דברים אמורים. הורים המסתכלים מבחוץ ואינם מיומנים רואים ילד היושב בזקיפות נינוחה בכיסאו ומשחק, ועל פי רוב בתום השיעור הם יגידו לילדם: "מהיום תתחיל לשבת ישר כמו שגל אמר" כי זה מה שנדמה להם שהם ראו. כמובן שהם אומרים זאת בשל חוסר הבנה ומתוך רצון לעזור, ודאי שלא מרצון לקלקל, אבל אמירה כזאת עלולה להשיג בדיוק את ההפך מהרצוי. היא עלולה ליצור מתח מיותר אצל הילד שעדיין אינו שולט בשימוש החדש שלו בעצמו והיא עלולה ליצור מתח מיותר בינם לבין הילד, שמרגיש שהוא אינו עומד בציפיות הוריו. המתח עלול לעורר התנגדות של הילד לטכניקה ולמתרחש במפגשים.

לעולם איני מבקש מהילד "לשבת ישר". הקיר או הרצפה אמורים להיות ישרים, אבל לגב יש באופן טבעי מעין צורת S והוא אינו אמור להיות "ישר". הוא כן אמור להיות בתנועה עדינה ומתמדת של התארכות והתרחבות. ישיבתו הזקופה של הילד היא פועל יוצא של שימוש נכון יותר שלו בעצמו.

עצותיי להורים שילדם לומד את טכניקת אלכסנדר:

ראשית, אין שיעורי בית ואין צורך לומר לילד "שב ישר" או כל הוראה אחרת. אם ההורה מקפיד על כך, נחסך ממנו המאבק המתסכל וחסר הסיכוי לנסות לעזור לילדו כאשר הוא אינו יודע כיצד לעשות זאת.

שנית, אציע להם לקחת מספר שיעורים בשיטת אלכסנדר כדי שירכשו הבנה תיאורטית ומעשית בטכניקה כאחד. כאשר הורים רוצים שילדם יתחזק יהיה נכון יותר קודם כל להתחזק בעצמם. מתוך תהליך ההתחזקות הפנימית שלהם יתחזק גם ילדם. הורים שילדם מתקשה והם רוצים, שיתחזק חייבים לקחת חלק פעיל בשינוי, שהוא קודם כל שינוי פנימי שלהם. תוך כדי תהליך השינוי שהם עוברים, הם יהיו בעצמם חלק פעיל בתהליכים שילדם עובר ויוכלו לשמש לו מודל לחיקוי ולהשראה.

דברים אלה נכונים באותה מידה בהיבט של מניעה, חינוך והכנה לחיים בריאים ומאוזנים. כאשר ההורה רוכש את הידע הבסיסי, הקשור לאופן שבו הוא משתמש בעצמו, הוא יוכל להדריך ולתמוך בילדו באותו אופן שבו הוא מלמד אותו לדבר בשפה נקייה או לאכול בסכין ובמזלג ליד השולחן.

חגית למדה לכתוב בקלילות בעזרת טכניקת אלכסנדר

חגית הייתה בת שבע כשהפנו אותה אליי לטיפול בטכניקת אלכסנדר בגלל קשיים בכתיבה. כשהייתה תינוקת בת שלושה־ארבעה חודשים היא אובחנה כילדה חלשה ומאז טופלה במתן "חיזוקים". מיד אחרי האבחון היא קיבלה טיפולי פיזיותרפיה לשיפור הרגלי היציבה, בהמשך - ספורטף (התעמלות לפעוטות), ולפני כיתה א' – ריפוי בעיסוק לשיפור המוטוריקה העדינה. היא הגיעה אליי לאחר שגם המרפאה בעיסוק והמורה לכתיבה מתקנת דיווחו שמבחינתן הן מיצו את יכולתן. הילדה ידעה לכתוב, אבל התקשתה מאוד לכתוב במהירות ובקלות.

במפגש הראשון שלי עם חגית ביקשתי ממנה לכתוב. הבחנתי במאמץ הגדול שהיא משקיעה בפעולה. הכוח שהפעילה על קצה העיפרון היה מספיק להרמת חפץ כבד מאוד. נוסף לכך גבה התכווץ, כתפיה התרוממו כמעט עד גובה האוזניים, והיחס הראשוני בין הצוואר, הראש והגב השתבש באופן קיצוני. הנחיתי אותה לעצור לרגע, לשמור על התארכות הגב ולצייר את האות "א" בלי להתאמץ לדייק. כעת היא עשתה זאת בפשטות ובקלות.

לאחר מכן הצעתי לה לבחור במשחק וליוויתי את תנועותיה בידיי, בהנחיית כיוונים לצוואר, לראש ולגב. בשלב זה העדפתי לא להתמקד בכתיבה בלבד. רציתי להעביר לה מסרים נוספים מעבר לקושי הספציפי שבגללו הגיעה אליי. למשל, ביקשתי לשדר לה שאני רואה בה ילדה ולא בעיה, ילדה עם צרכים ויכולות ושלאופן שבו היא משתמשת בעצמה יש חשיבות לא רק בכתיבה, אלא בכל פעילויותיה היומיומיות.

בתחילת המפגש השני שלנו הצעתי לה לבחור פעילות כלשהי כרצונה. היא ניגנה כמה דקות באורגן ואחר כך התיישבה ליד השולחן וביקשה "להתאמן בכתיבה". האופן שבו היא אמרה את הדברים והמילים שבחרה בהן משכו מיד את תשומת ליבי. הבחנתי שהיא רואה בכתיבה פעולה קשה שיש "להתאמן" בה כדי לשפרה. התייחסות כזאת יוצרת כיווצים ומעוררת מתחים פסיכו־פיזיים מיותרים שמפריעים לכתיבה זורמת.

כשאחזה בעיפרון בידה ראיתי כמה היא מתאמצת להחזיק בו "נכון", כפי שהדריכו אותה. הפסקתי אותה ואמרתי לה בפשטות: "את לא צריכה להחזיק את העיפרון נכון. תחזיקי אותו כמו שנוח לך, ועשי איתו מה שאת רוצה". אמרתי זאת כי הרגשתי שההנחיות על החזקה "נכונה" של העיפרון יצרו אצלה מאמץ גדול שהקשה עליה עוד יותר את פעולת הכתיבה.

התנועות שלה הפתיעו גם אותי וגם את אמה. כעת היא ציירה בתנועות קלות, חזקות ומהירות. היא אחזה בשניים־שלושה גירים יחד, עברה בזריזות מצבע לצבע ותוך שתי דקות מילאה ארבעה דפים בצבעים מכל הלורדים והעפרונות שהיו על השולחן. פרץ היצירתיות היה מדהים. הוא הזכיר לי אדם מורעב שנכנס לחנות מכולת ומתחיל לזלול מכל הבא ליד. לאחר שחלפה הסערה היא נשמה לרווחה בסיפוק.

הרגשתי שהיא עייפה ולקחתי אותה להדרכה בשכיבה על שולחן העבודה. היא אפשרה לעצמה לנוח ולהשתחרר. במצב הזה היא חוותה שקט פנימי שנוצר בעקבות התארגנות טבעית יותר בתוך הגוף. תחושת הגב המתארך נחוותה בעדינות הולכת וגדלה, והקשר האינטימי בינה לגופה העמיק. לקשר כזה של אדם עם עצמו יש משמעות רבה גם בהיבטים הנפשיים, אך חשיבותו בשלב הראשון היא בכך שהוא משמש בסיס למודעות למערכת הכיוונים. מתוך מודעות זו חגית תוכל לכוון את עצמה בזמן הכתיבה, ובהמשך, גם בפעולות היום־יום האחרות שלה.

בחודשיים הראשונים עבדנו פעמיים בשבוע ובחודשיים הבאים פעם בשבוע. חגית למדה להימנע ממאמץ מיותר ולתת כיוון בזמן משחק, בכתיבה, בנגינה ובפעילויות אחרות הדורשות מוטוריקה עדינה עד שיום אחד היא הכריזה: "אני לא צריכה יותר שיעורים מגל!"

אימה סיפרה שהיא אכן כותבת במהירות כמו חברותיה לכיתה ומכינה שיעורי בית ללא קושי.